lunes, 31 de mayo de 2010

El hombre como problema y la finalidad de una pregunta por el ser del hombre



La pregunta por el ser del hombre suele considerarse como nudo central en la reflexión antropológica, más determinadamente, por la antropología filosófica. Como lo señala Miguel Morey, esa problematicidad en buena medida viene dada por el carácter eminentemente problemático de su objeto, el hombre, de quien no poseemos una idea unitaria a pesar de los crecientes saberes parciales que sobre lo humano no dejan de acumularse. La conciencia de esta problematicidad permite establecer según Morey una demarcación para la antropología filosófica. Se trata de la distinción en la consideración del hombre entre tema y problema . Con el primer término se alude a cierto saber acerca del hombre, algo definido, estable y permanente que dominó hasta la concepción moderna del Universo. Desde allí, el hombre comienza a presentarse como problema en todos los órdenes, alcanzando la propia existencia, que se vuelve problemática. La antropología filosófica toma al hombre como un problema, y no como un tema, por ello no comienza su reflexión a partir de una definición acerca del hombre, sino que su carácter filosófico invita a abrir nuevos interrogantes. La pregunta por el ser del hombre no es punto de partida sino punto de llegada, como todo pensar que se busca a sí mismo para despoblarse de sus presupuestos (Morey, 1989: 10-12).

En la Modernidad el desplazamiento de la cuestión del hombre de tema a problema, trajo consigo la constitución del hombre como objeto de conocimiento. Esta voluntad de objetivación de lo humano sería responsable de las paradojas de la antropología filosófica como discurso, por ejemplo, en cuanto al interés de que el sujeto sea conocido como sujeto, cuando el sujeto puede ser conocido sólo en cuanto objeto. Poner al hombre como objeto de conocimiento trae como consecuencia la pérdida de la posibilidad de ponerse a sí mismo como medio de conocimiento (para sí mismo), de conocerse como sujeto que se constituye, o en las palabras de Píndaro, y luego de Nietzsche, de llegar a ser el que se es.

Ahora bien, ¿por qué intentar responder a la pregunta por el ser de hombre? ¿Se trata de satisfacer una curiosidad, un intento por controlar el objeto de la antropología mediante un saber acerca de él? ¿Es en definitiva aquél afán de conocimiento que nos permite controlar lo real? Estas preguntas se ubican más en el nivel del hombre como tema. Más bien nos inclinamos a pensar que la pregunta por el ser del hombre tiene una orientación ético-política, y que históricamente se ha constituido una reflexión acerca del hombre que ha tenido como objetivo determinar la relación con nuestro propio tiempo, atender a “lo que (nos) pasa” (Morey, 1989: 41), ser capaces de formar parte de nuestro propio tiempo. Se trata, en este sentido de una práctica vivencial y política de nuestro pensar.

Foucault ha enunciado como tarea de la filosofía realizar una “ontología de nosotros mismos” u “ontología del presente”, que nos permita responder a las preguntas “¿quiénes somos en este momento?”, “¿cuál es el campo actual de nuestras experiencias?”, interrogantes iniciados en la Modernidad por Kant en sus textos políticos como “¿Qué es la Ilustración?”, en los cuales la pregunta por el ser del hombre no se orienta hacia una analítica de la verdad, sino hacia la determinación del presente por lo que somos. El presente es para Foucault expresión de un proceso que concierne al pensamiento, de modo que el individuo mismo que habla –en cuanto pensador o filósofo- forma parte de ese proceso. “Y por eso mismo –dice Foucault- vemos que la práctica filosófica, o más bien, el filósofo, al emitir su discurso filosófico, no puede evitar plantear la cuestión de su pertenencia a ese presente” (Foucault, 2009: 30). De esta manera Foucault señalaba que el discurso tiene que tomar en cuenta su actualidad para encontrar su lugar propio y designar el modo de efectuación que realiza dentro de esa actualidad.

miércoles, 11 de noviembre de 2009

Experiencia de pensamiento




(?)

En la práctica de la filosofía con niños y jóvenes, así como en prácticas filosóficas alternativas, como en cafés filosóficos, prácticas unas y otras que se desarrollan en diferentes espacios y contextos en América Latina, una experiencia de pensamiento es aquella que, a partir de un texto (que siempre es un pre-texto para el preguntar y dialogar filosófico), genera problemas e interrogantes y requiere de la traducción entre quienes dialogan y hace posible el encuentro de las diferencias en el lenguaje, en sentido benjaminiano. Una experiencia de pensamiento es tal cuando se sale transformado de ella, en cuanto a lo que pensamos, lo que sentimos, en cuanto a quienes somos. Se trata de una interpelación a la propia subjetividad, que nos invita a ser “otros de los que somos”, como en el juego infantil, y que impide que las cosas sigan iguales a partir de aquella experiencia. Pero como no puede predecirse o anticiparse una experiencia de pensamiento, por tanto, tampoco es posible garantizar que acontezca.

Las experiencias de pensamiento, como prácticas generadas en el marco de la filosofía con niños y en prácticas de la filosofía no academicistas, son alternativas a las prácticas tradicionales de la escuela en general, y propiamente a una determinada concepción acerca de la filosofía y su enseñanza. En la primera, en la medida en que sospecha del mito de la explicación como garantía del conocimiento. Jacques Ranciére denuncia la lógica de la explicación como el mito propio de la pedagogía, que esgrime la explicación como necesaria para la comprensión, pero sustentada en un principio jerárquico que divide el mundo en dos: las inteligencias superiores e inferiores, los capaces e incapaces, los inteligentes y los estúpidos. Es el explicador quien necesita del incapaz y lo constituye como tal: el pequeño explicado tiene que comprender que no comprende si no le explican. Se trata de la constitución del sujeto de saber, aquél que puede reproducir lo dicho por el maestro, pero que no ha sido transformado, sino en aquél que no confía en sí mismo, para quien el saber es algo intercambiable como mercancía, y no una experiencia que lo atraviese.

Del mismo modo, es largo el debate en relación a la filosofía respecto de su enseñanza. Por un lado, enseñar la historia de la filosofía, como algo acabado y universal; del otro, filosofar en las aulas. En uno, el sujeto se reduce al sujeto del conocimiento, en el otro, lo implica como sujeto de experiencia. Desde este último, un filosofar en el aula podría dar lugar a experiencias de pensamiento, en las cuales los sujetos se constituyan a partir de las propias indagaciones, inmersos en sus propias problemáticas, y en sus propios contextos. Supone, en mayor medida considerar la filosofía como un movimiento de transformación del pensamiento, tal como afirma Michel Foucault en su pregunta: “¿qué es la filosofía hoy -quiero decir la actividad filosófica- si no el trabajo crítico del pensamiento sobre sí mismo? ¿Y si no consiste en vez de legitimar lo que ya se sabe, en emprender el saber cómo y hasta dónde sería posible pensar distinto?” (FOUCAULT: 1986, 11).

En suma, una experiencia de pensamiento es aquella práctica que muestra a la filosofía como generadora de problemas y cuestiones más que de soluciones absolutas, en la medida en que los problemas no son sólo racionales, sino sentidos, vivenciados. Que nos presentan una filosofía cuyo movimiento es la pregunta, por tanto, una práctica abierta más que un corpus cerrado de conocimiento. Una práctica que crea conceptos, en lugar de reproducirlos. Prácticas del pensamiento que inauguran nuevas relaciones entre maestros y alumnos, no totalitarias. Por una enseñanza no escolástica de la filosofía en cuanto a su modo de organizar y transmitir metódicamente un corpus de conocimiento. Una práctica que involucra al sujeto desde su propia experiencia, considerándolo como un sujeto empírico y situado.

Fragmentos extraídos de: VIGNALE, Silvana y Mariana Alvarado “Experiencia de pensamiento”. En: Proyecto: Diccionario de Pensamiento Alternativo II. http://www.cecies.org/articulo.asp?id=187


Experiencia




Lissitzky. Proun g7


En el intersticio entre pedagogía y filosofía, Jorge Larrosa dice que la experiencia es “eso que me pasa”. Y en ello hay al menos tres principios a tener en cuenta, para definir una experiencia de pensamiento. En primer lugar, el principio de alteridad, el “eso” de aquello que me pasa, es decir el acontecimiento, que es siempre lo otro respecto de la continuidad, lo exterior respecto de la mismidad. En segundo lugar, el principio de subjetividad, o reflexividad, en la medida en que lo acontecido afecta a un sujeto. “Me” pasa o “me” afecta en mis pensamientos, en quien soy, en lo que siento. Se trata del sujeto de la experiencia, un sujeto abierto, expuesto, que es capaz de que “algo le pase”. Este principio puede ser pensado también como un principio de transformación, puesto que es el resultado de la experiencia, que implica la formación o transformación del sujeto. De ahí que el sujeto de la experiencia no sea el sujeto del saber. El sujeto de la información puede saber mucho sin que nada le pase, sin tener experiencia. En cambio el sujeto de experiencia es quien se transforma a partir de lo que le pasa. Luego de un viaje, de leer un libro, de asistir a una clase, se puede saber muchas cosas sin que por ello el sujeto se transforme, o por el contrario, ya no poder ser el mismo que se era. Por último, el principio de pasión, en la medida en que la experiencia es “eso que me pasa” es un pasaje o paseo, un recorrido, en el cual el sujeto es el territorio de paso, una superficie de sensibilidad en la que quedan huellas, marcas. Con estos principios, Larrosa menciona también la singularidad de una experiencia, así como la irrepetibilidad. En la experiencia, la repetición es diferencia, en la medida en que todos leemos y no leemos el mismo poema, y leemos y no leemos el mismo poema cuando volvemos a leerlo. La experiencia de la lectura puede ser un ejemplo de experiencia, así como una experiencia de pensamiento. La escucha de los otros se vuelve fundamental en la medida en que uno se dispone a oír lo que no sabe, perder pié y dejarse tumbar por lo que le sale al encuentro, transformándose en una dirección desconocida. Por ello también, una experiencia de pensamiento implica un “principio de incertidumbre”.

Extraído de: VIGNALE, Silvana y Mariana Alvarado “Experiencia de pensamiento”. En: Proyecto: Diccionario de Pensamiento Alternativo II. http://www.cecies.org/articulo.asp?id=187

La filosofía con niños: infancia, pensamiento y experiencia


WASKMAN, Vera y Walter Kohan. Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2001.


El libro que se presenta aquí habla de un encuentro y una posibilidad. El encuentro entre la filosofía y los niños, y la posibilidad de que los niños hagan filosofía. Pero también es un texto que abre preguntas, algunas relacionadas con la primera Unidad de esta asignatura, como ¿qué es la filosofía?; otras dirigidas directamente a la infancia como ¿qué son los niños? o ¿qué es la infancia? Preguntas que no tienen por fin ser respondidas para encasillar una vez más a la infancia, sino para abrir nuevos sentidos y afectos en relación a ella. Este texto nos invita a pensar otra vez la infancia, una infancia que no es la descripta por Varela y Álvarez Uría. O, en todo caso, es la respuesta desde el cruce de filosofía y educación que se da a esa infancia encerrada en la escuela, domesticada, vaciada, sometida. Por esto, es un texto que contrasta con el anterior, cuyo estatuto de la infancia, como construcción social, nos dejaba desahuciados. La infancia aquí presentada está vinculada a la experiencia, al preguntar filosófico. Para el trabajo con este encuentro, Walkman y Kohan proponen en primer lugar una revisión crítica al programa de Filosofía para niños, de Matthew Lipman. Lipman, en la década del ´60, preocupado por el bajo nivel con que los estudiantes ingresaban a la universidad en el área de competencias lógicas y frente a la necesidad de que niños aprendan a pensar por sí mismos, antes de su ingreso a la universidad, toma la filosofía en su conjunto –habilidades cognitivas e intelectuales- y reconstruye los conceptos filosóficos bajo la forma de historias noveladas, mediante una metodología particular, tomada de los pragmatistas estadounidenses, la “comunidad de indagación”. El programa, que consta de un currículo, ocho novelas organizadas por temas y ordenadas cronológicamente, se dirige a todos los ciclos y niveles escolares. Cada novela tiene un manual para el docente con ejercicios y planes de discusión para implementar en clase. El conjunto de relatos para niños de cinco a diecisiete años, es acompañado por un material didáctico en el cual se ofrecen al maestro las pautas para su uso y puesta en práctica sistemática. En este sentido es posible, entonces, asociar la idea de programa a la de método. Los autores señalan aquí como problemas algunos presupuestos filosóficos e ideológicos que se traducen en una pedagogía institucionalizada. En una segunda parte del libro, la propuesta de los autores es transformar la relación entre la filosofía y los niños, de una filosofía para niños, a una filosofía con niños. Este desplazamiento implica otra relación también con el saber, dado que Waskman y Kohan abogan por una experiencia filosófica en la escuela, más allá de métodos y programas. Desde esta perspectiva adquiere relevancia conceptual el término experiencia, así como experiencia de pensamiento. Los autores afirman la filosofía como experiencia del pensamiento, como un movimiento del pensar que atraviesa la vida de quien la practica. Desde su etimología, una experiencia comporta un rumbo incierto, un destino indeterminado, un peligro. La práctica de la filosofía conlleva riesgos, en la medida en que una experiencia es siempre impredecible. El filosofar como experiencia de pensamiento es una práctica en la cual la realidad es desnaturalizada (Foucault) a partir del preguntar, en la cual los conceptos se crean (Deleuze y Guattari), en un pensar entre amigos, y en la afirmación de la autonomía y en el diálogo con los otros. Finalmente, la propuesta cobra vida entre las páginas del libro, cuando los autores presentan propuestas de actividades para realizar con niños y no tan niños, a partir de la literatura, del cine, la filosofía.

El texto puede llevarnos a pensar cuestiones como: ¿Qué noción de infancia atraviesa este texto? ¿En qué medida se trata de una infancia diferente a la planteada por el texto anterior? ¿Pueden dividirse los textos para trabajar con niños en filosóficos y no filosóficos? ¿Y los temas? ¿Puede una experiencia de pensamiento “planificarse”?

Experiencia de pensamiento: El enigma de la infancia

                                            

 
"La infancia es lo otro: lo que, siempre más allá de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de nuestros saberes, resiste la arrogancia de nuestras buenas intenciones, cuestiona el poder de nuestras prácticas, y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones de acogida. Pensar la educación desde el punto de vista de la alteridad es aceptar el reto y la responsabilidad de esa inquietud, de esa resistencia, de ese cuestionamiento y de ese vacío. Es insistir una vez más: los niños, esos seres extraños de los que nada se sabe, esos seres salvajes que no entienden nuestra lengua."
 

"Por lo tanto, la otredad de la infancia no significa que los niños todavía se resista a ser plenamente apropiados por nuestros saberes, nuestras prácticas y nuestras instituciones; ni siquiera significa que esa apropiación acaso nunca podrá realizarse completamente. La otredad de la infancia es algo mucho mas radical: nada más y nada menos que su absoluta heterogeneidad respecto a nosotros y a nuestro mundo, su absoluta diferencia. Y si la presencia emblemática de la infancia es la presencia de algo radical e irreductiblemente otro, habrá que pensarla en tanto que siempre nos escapa: en tanto inquieta lo que sabemos (y la soberbia de nuestra voluntad de saber), en tanto que suspende lo que podemos (y la arrogancia de nuestra voluntad de poder) y en tanto que pone en cuestión los lugares que hemos construido para ella (y lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla). Ahí está el vértigo: en cómo la otredad de la infancia nos lleva a una región en la que no rigen las medidas de nuestro saber y de nuestro poder."

 
"¿Qué significa para la educación el hecho de que nazcan seres humanos en el mundo?, ¿qué significa que la educación sea justamente una relación con la infancia entendida sencillamente como lo que nace? La educación es el modo como las personas, las instituciones y las sociedades responden a la llegada de los que nacen. La educación es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la interpelación de una llamada y aceptar una responsabilidad. Recibir es hacer sitio: abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar, ponerse a disposición de lo que viene sin pretender reducirlo a lo lógica que rige en nuestra casa."
 
"El nacimiento es la aparición de la novedad radical: lo inesperado que interrumpe toda expectativa; el acontecimiento imprevisto que no puede tomarse como la consecuencia de ninguna causa y que no puede deducirse de ninguna situación anterior; lo que, lejos de insertarse plácidamente en los esquemas de percepción que funcionan en nuestro mundo, los pone radicalmente en cuestión."
 
"Un sistema totalitario es un orden estable y estabilizado al que repugna la incertidumbre. Por eso el totalitarismo supone la pretensión den proyectar, planificar, y fabricar el futuro aunque para eso haya que anticipar y producir también a las personas que vivirán en el futuro de modo que la continuidad del mundo quede garantizada. El terror totalitario podrá identificarse entonces con la reducción y, en el límite, la destrucción de la novedad inscrita en el nacimiento y con la correspondiente pretensión de escribir por adelantado la historia. Deberíamos preguntarnos entonces hasta qué punto toda educación entendida como la realización de un proyecto reduce la novedad de la infancia en el sentido de que la reconduce a las condiciones existentes y la hace deducible de lo que ya había."
 
"Una imagen del totalitarismo: el rostro de aquellos que, cuando miran a un niño, saben ya de antemano qué es lo que ven y qué es lo que hay que hacer con él. La contraimagen podría resultar de invertir la dirección de la mirada: el rostro de aquellos que son capaces de sentir sobre sí mismos la mirada enigmática de un niño, de percibir lo que en esa mirada hay de inquietante para todas sus certezas y seguridades y, pese a ello, de permanecer atentos a esa mirada y de sentirse responsable ante su mandato: ¡debes abrirme un hueco en el mundo de forma que yo pueda encontrar un sitio y alzar mi voz!" 

 
Fragmentos del texto "El enigma de la infancia". En: LARROSA, Jorge. Pedagogía profana. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.
 


 
A partir del trabajo de la comunidad de indagación, surgieron estas preguntas sobre las que se dialogó:
 
¿Qué es la infancia?
¿Podremos algún día entender qué es la infancia?
¿Por qué la infancia como algo otro?
¿Por qué si el niño es una persona la tratamos como algo otro?
¿Por qué la educación responde a la llegada de los que nacen?
¿Por qué cuando ancemos algo otro aparece entre nosotros?
¿Cómo hacemos para que nuestros niños no caigan en un totalitarismo pedagógico?
Si la infancia es una etapa de inocencia y felicidad, ¿por qué cuando crecemos dejamos de ser infantes?
¿Sólo la infancia es una etapa enigmática?
¿Los adultos callan la verdad irresponsable de los niños, argumentando que no entienden ni hablan nuestra misma lengua?
¿Qué es el nacimiento?
¿Por qué cuando un niño nace los adultos intentamos reflejarnos en él?
 

 

martes, 10 de noviembre de 2009

La maquinaria escolar. Una visión foucaulteana de la escuela




TONUCCI, "La máquina de la escuela"


Varela y Álvarez Uría, con el texto “La maquinaria escolar”(en: VARELA, Julia y Fernando Álvarez Uría -1991- Arqueología de la escuela) nos introducen a una genealogía de la escuela como institución de encierro, formadora y transformadora del alma de los niños, y en cuya confianza se deposita gran parte de un programa político destinado a la cohesión social. En el inicio del texto muestran las historias de la educación y tratados pedagógicos como contribuyentes a la perspectiva que nos hace ver a la existencia de la escuela como algo “natural”. Frente a esto, muestran cómo la puesta en cuestión del funcionamiento escolar es impensable, o pasa por irracional y caótica. El texto tiene como objetivo mostrar que la escuela no existió desde siempre, sino que fue creada bajo determinadas condiciones históricas e instrumentalizada bajo ciertos dispositivos. De ahí que la lectura de este texto, así como la metodología usada por los autores –el método genealógico-, nos remitan y recuerden nuestras lecturas de Foucault, en Vigilar y castigar. A través del desarrollo de las instancias que posibilitaron el surgimiento de la escuela, los autores muestran los dispositivos y formas de ejercicio del poder mediante los cuales la educación adquiere su papel fundamental: naturalizar un determinado orden. En el caso de la definición del estatuto de la infancia, la educación sirve a naturalizar una sociedad de clases o estamentos. También la infancia tiene, en el mismo sentido que la escuela, su historia y su conceptualización a partir de prácticas y acciones provenientes de la familia y de la iglesia, que la constituyen psicobiológicamente. Y esto no sin una finalidad: la infancia forma parte de un programa político de dominación, de poderío y afianzamiento de las clases sociales altas. Para ello se hacen necesarios que emerjan dispositivos institucionales y saberes especializados acerca de la infancia, capaces de lograr la formación y transformación de los niños y jóvenes: el espacio de encierro de la institución escolar y la formación de un cuerpo de especialistas. Desde el punto de vista moderno, quiere lograrse, como decíamos antes, la constitución de un sujeto de conocimiento, pero también de un sujeto moral. Así hacen su aparición los especialistas pedagogos, a fin de garantizar por medio de la acción educativa la transmisión de conocimentos y el modelamiento de los comportamientos de los niños. Las relaciones entre maestros y alumnos son relaciones sociales pero marcadamente desiguales. A lo largo del texto podemos ver cómo la escuela se constituye en un mecanismo de poder, en la medida en que aún sirve a un proyecto civilizador –a la manera de Sarmiento en el Facundo-, pero al mismo tiempo encubridor – a la forma de Dussel-, puesto que es utilizada por las clases dominantes, que detentan para sí el derecho a la verdad y su superioridad respecto de, por ejemplo, las clases obreras en la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX, para consolidar una organización social e institucional portadoras de civilidad.

A partir de sus lecturas podemos preguntarnos: ¿A qué fines responde la escuela hoy? ¿Cuál es el concepto de la infancia que prima en ella? ¿En qué medida está atravesada por dispositivos de poder?



Quino. Mafalda
Enviado por Caro

domingo, 8 de noviembre de 2009

La pregunta por la infancia


Foto: P. Moska

Luego de recorrer un camino en el que se transita a través de la pregunta qué es la filosofía, de qué se ocupa la filosofía, cuál es su tarea, y comprender que se trata ante todo de problematizar, antes que responder, de un pensamiento transformador, de una práctica; luego de pasar por parajes en los que la pregunta por el hombre se volvió fundamental, especialmente con el advenimiento de la modernidad y la aparición del “individuo” como concepto central, a partir de l caracterización de los derechos inalienables; luego de atisbar que la modernidad no sólo comporta la emancipación racional, la libertad y la igualdad, sino también el encubrimiento del Otro, las inigualdades, la alienación, las sujeciones; luego de comprender que la pregunta por el hombre tiene un alto grado de problematicidad: cuando el hombre deja de ser un tema de la filosofía y se vuelve un problema; nos animaremos ahora a pensar en nuestra futura práctica docente. De alguna manera intentaremos comprender por qué una Antropología Filosófica en una carrera docente. El hombre se vuelve un problema para la filosofía y para la antropología en la medida en que se postula como objeto de conocimiento para sí mismo, lo cual a veces puede llevar, como vimos, al encubrimiento del Otro en lo mismo (Dussel). El hombre, cuando pregunta por sí mismo, se vuelve sujeto y a la vez objeto de conocimiento. La problematicidad de esta cuestión estriba en la posibilidad de un olvido en cuanto el hombre es también un sujeto de reconocimiento, y no sólo un objeto de conocimiento para sí mismo (Morey). Si olvidamos la dimensión del reconocimiento, podemos caer en una cosificación del otro –del niño, del alumno, de quien tenemos enfrente-. En muchas disciplinas científicas, que fueron atravesadas por el positivismo, este olvido del sujeto de reconocimiento se nos hace patente mediante expresiones cotidianas como “esta tarde opero un hígado” o “la 404 entró en crisis anoche”. Ser sujeto de reconocimiento implica, no sólo reconocer intelectualmente que quien tenemos enfrente es alguien como nosotros, -ese punto en el cual la diferencia que es el otro también nos espeja-, sino poder establecer una relación. La educación tiene que ver con las relaciones. Con la experiencia, y no sólo con las expectativas de logro. En este sentido es que desde la educación se hace importante pensar en el niño no sólo como el sujeto de conocimiento, que se erige en la modernidad, –al que vamos a enseñarle lo que no conoce-, sino también como el sujeto de experiencia, capaz de ser atravesado por lo que le pasa, y hacer de ello un aprendizaje. Se trata, en suma, de establecer un vínculo con la enseñanza-aprendizaje del niño, desde una mirada filosófica que contribuya a pensar en la educación, para la cual lo importante no es la verdad que los niños pueden repetir, sino la relación que mantienen con ella (desde la mirada foucaulteana acerca de problematizar lo que sabemos).


Como futuros docentes, la problematicidad de la pregunta por el hombre, se vuelve la pregunta por el niño, la pregunta por la infancia, en la medida en que se desplaza la cuestión señalada acerca del no olvido del sujeto de reconocimiento. ¿Qué es para cada uno de nosotros la EDUCACIÓN? ¿Y la INFANCIA?

Fin de semana: ¿sujeto u objeto?


Por LÊA

¿Qué supuestos podemos encontrar en esta tira? ¿Por qué "Anónimo"? ¿Por qué "objeto"?

martes, 3 de noviembre de 2009

VIGILAR Y CASTIGAR

“Las Luces, que han descubierto las libertades, inventaron también las disciplinas”

La modernidad es una bisagra que demarca un antes y un después. Vimos la Razón es el nuevo fundamento, y ocupa ahora el lugar del Absoluto que dejó Dios. La categoría de sujeto aparece con fuerza en la filosofía del conocimiento, pero también la de individuo como titular de derechos, dado que es también la época de la constitución de los Estados Nación. Nuestro epígrafe pertenece a Michel Foucault. El filósofo destaca el pasaje de un poder de soberanía –negativo, de prohibición- cuyo lema del Rey es “hacer morir o dejar vivir” a un poder positivo, un anátomo-poder que surge en las sociedades disciplinarias a partir del siglo XVIII, cuyo lema es “hacer vivir o dejar morir”. La pauta es clara: es un poder que quiere hacer que los hombres vivan más, optimizando sus fuerzas para el trabajo. Se trata de la misma sociedad capitalista burguesa que Marx denuncia en relación a la enajenación del trabajo.

Foucault, contrariamente a las teorías políticas clásicas, como el contractualismo, que explican el surgimiento de las sociedades mediante la reunión de individuos aislados, sostiene que el individuo es fabricado por las sociedades. El esquema sería el siguiente: las prácticas sociales generan dominios de saber que a su vez producen objetos, conceptos, técnicas, valores que constituyen a los nuevos sujetos. O para decirlo de otro modo, es el poder que da origen a una verdad, que a su vez constituye determinados sujetos. Atendiendo el poder disciplinario en función de la sociedad capitalista -a diferencia de un poder de soberanía restrictivo, de prohibición- con la aparición del orden burgués y del capitalismo, el ejercicio del poder se vuelve positivo, productor. Los obreros comienzan a ser “recursos” que tienen que optimizarse para el provecho de ese orden. Así, a partir de relaciones de poder vinculadas a aspectos políticos y económicos, surgen nuevos problemas como la natalidad, la longevidad y la morbilidad, que son los problemas que se presentan para ese estado de cosas, lo que dará lugar a ámbitos de saber como la demografía y la medicina, que pasa a ocuparse de la higiene pública (control de endemias y pandemias, por ejemplo). Estos saberes optimizarán el estado de vida y maximizará las fuerzas de los sujetos a nivel de masa.

Foucault destaca que la burguesía se constituyó en la clase política dominante en el curso del siglo XVIII detrás de la instalación de un marco jurídico explícito y formalmente igualitario. Bajo la forma jurídica general que garantizaba un sistema de derechos en principio igualitarios, estaban en forma subyacente, esos mecanismo cotidianos y físicos inigualitarios y disimétricos que constituyen las disciplinas. De allí nuestro epígrafe. Las disciplinas han constiuido el subsuelo de las libertades formales y jurídicas. Para decirlo de otro modo, y tomando a nuestro conocido Marx, el individuo surge como titular de derechos al tiempo que como trabajador enajenado.

“La disciplina `fabrica´ individuos”


N. ANDRY. La ortopedia o el arte de prevenir y de corregir en los niños las deformidades corporales, 1749.
 
El poder disciplinario tiene como función principal “enderezar conductas”. La vigilancia se vuelve el juego de las miradas, miradas que deben ver sin ser vistas. El poder no es algo que se tenga (como en el caso del rey, en el cual el poder era dado por Dios y se heredaba de padres a hijos) sino algo que se ejerce. La disciplina es este poder múltiple, automático y anónimo, que funciona como una maquinara y se reproduce. Uno de los principales dispositivos de este poder es el castigo, que no consiste en sino en corregir las desviaciones, mediante el ejercicio, es decir que el castigo es isomorfo a la obligación misma (un ejemplo de ello pueden ser aquellos castigos escolares que mandan al niño a “pensar” o les dan “tareas para la casa”, en los cuales el aprendizaje queda asociado al castigo). Se trata de un microsistema de penalidad que funciona en todas las instituciones, en el taller, en la escuela, en el ejército, cuyo fin es que todos se asemejen. La penalidad perfecta –según Foucault- que atraviesa todos los puntos y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeiniza, excluye. En una palabra, normaliza.


La anatomía política que se introduce a fines del siglo XVIII, explicada en Vigilar y castigar, muestra cómo se produce un desplazamiento en relación a la forma gubernamental de la soberanía, fundada en la obediencia de la ley, hacia prácticas disciplinarias que tienen un papel positivo (en la medida en que son productoras de individuos, incrementando su utilidad) y ya no negativo (el poder represivo, de la prohibición). La distinción entre lo normal y lo patológico, de acuerdo con el registro de vigilancia permanente del cuerpo social, se convierte en el producto mismo de las sociedades disciplinarias cuyo sentido ya no es expresado por la ley, sino por la norma que jerarquiza a los individuos y descalifica aquellos que no son susceptibles en un primer momento de ser normalizados, para corregirlos. En síntesis, para Foucault, la invención de la normalidad se da en ese registro disciplinario, y las ciencias humanas se originan en esa necesidad de jerarquizar y clasificar a los individuos. Ellas son las que trazan la distinción entre la personalidad normal y la patológica.

“Para Foucault, entonces, estudiar “la transformación de un ser humano en sujeto” es interesarse en el sentido que las ciencias humanas atribuyen al alma en cuanto efecto exigido por las relaciones de poder. (…) Y por ello Foucault puede invertir la fórmula de Platón para decir que el alma es la “prisión del cuerpo”. La función del sujeto se obtiene de manera definitiva a través de la construcción disciplinaria del alma, que consuma el proceso de sujeción ya producido por la marcación disciplinaria del cuerpo” (LE BLANC, 2008: 153).

El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y la sanción que normaliza. Y la escuela pasa a ser una especie de aparato de examen ininterrumpido que acompaña la operación de la enseñanza. Mediante la evaluación no sólo se garantiza el aprendizaje del alumno (podemos poner esto entre comillas, claro), sino que otorga un saber al maestro acerca de cada individuo que permite la comparación, clasificación y hasta exclusión de cada uno.

“La mirada está por doquier”


La vigilancia se apoya en un sistema de registro permanente. El Panóptico de Bentham es la figura arquitectónica de esta composición. El dispositivo panóptico dispone de unidades espaciales que permiten ver sin cesar, sin ser vistos. Se trata de una construcción circular, en cuyo centro se encuentra una torre con anchas ventanas. La construcción periférica está dividida por celdas. Basta situar en la torre central un vigilante y encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un escolar. “Es visto, pero él no ve; objeto de una información, jamás sujeto de comunicación”. En el panóptico el individuo se vuelve alguien a ser permanentemente vigilado por una mirada que no podemos ver. El esquema panóptico está destinado a difundirse en el cuerpo social, su vocación es convertirse él en una función generalizada. A esto llamamos panoptismo: un sujeto que deja de ser un sujeto de comunicación, un sujeto de reconocimiento porque se vuelve un objeto de la información.


En una pregunta de Foucault, que es la nuestra también: “¿Puede extrañar que la prisión se asemeje a las fábricas, a las escuelas, a los cuarteles, a los hospitales, los cuales, a su vez, se asemejan a las prisiones?”


Los cuatro sistemas de exclusión
(En: "La locura y la sociedad")
 


El Bosco, La piedra de la locura

“La hermosa totalidad del individuo no está amputada, reprimida, alterada por nuestro orden social, sino que el individuo se halla en él cuidadosamente fabricado, de acuerdo con toda una táctica de las fuerzas y de los cuerpos”.

El loco es un ejemplo de ello. El loco pertenece a un cuádruple sistema de exclusión: el sistema de producción, la familia, la palabra y el juego, tanto en las sociedades medievales como en las nuestras. Con este argumento desmiente Foucault que la salida de los centros de internamiento que produjeron Pincel y Tuke a finales del siglo XVIII haya cambiado radicalmente el estatuto de la locura. La categoría de enfermo mental, así como los hospitales psiquiátricos como centros “sanadores”, surgen a partir de esta liberación de centros de internamiento que funcionaban recluyendo lo execrable de una sociedad, locos, prostitutas, criminales. La liberación se da por motivos económico-políticos de la sociedad burguesa: se necesita una enorme masa de gente que trabaje.

Los locos, a partir del siglo XVIII, los enfermos mentales, son fundamentalmente aquellos que no pueden trabajar. Pero también son aquellos incapaces de reproducir la sociedad, adaptándose a las reglas de la moral familiar burguesa. Son aquellos que son objeto de exclusión en relación con ls reglas del dicurso. En la edad Media, el loco gozaba de cierto estatus singular. El bufón era el que podía decir a las gentes sus verdades, era el encargado de decir aquello que nadie se atrevía a decir. De algún modo, era la institucionalización de la palabra loca. En el caso del loco como enfermo mental, su palabra está totalmente desacreditada. De la misma manera que tampoco puede participar de las fiestas, puesto que en nuestras sociedades el sentido de la fiesta ha desaparecido. Foucault quiere destacar que en la Edad Media eran perfectamente tolerantes en relación al fenómeno de la locura. Que es nuestra sociedad la que se ha vuelto profundamente intolerante respecto de ella. El comienzo del siglo XVIII es, en Europa, el principio de organización social, política y estatal de las sociedades capitalistas. La obligación del trabajo es requerida para todo el mundo. Queda excluida así del sistema económico y social toda una masa de individuos irreductibles a la normalidad del trabajo. Así, el enfermo mental no es la verdad por fin descubierta del fenómeno de la locura, es un avatar propiamente capitalista en la historia etnológica del loco.

“El loco es la verdad irresponsable” dice Foucault. Nosotros conocemos el refrán: “los niños y los locos dicen la verdad”. ¿No será esa verdad la resistencia a la normalización, la resistencia a la homogenización, la resistencia a convertirse en un trabajador enajenado?

[Como ejemplo de La constitución del sujeto enfermo, cliqueen aquí y podrán ver una nota del diario Los Andes de Mendoza]

lunes, 2 de noviembre de 2009

UN MANUSCRITO ACERCA DEL HOMBRE


El Primer Manuscrito de Karl Marx nos introduce en lo que denominó el trabajo enajenado. Con la modernidad, con la aparición del capitalismo industrial y las ideas liberales que acompañaron la constitución de los Estados-Nación, se da lugar también la reflexión de una economía política que parte del hecho de la propiedad privada, pero Marx señala que no explica su origen. La explicación que da Marx es que hay propiedad privada porque hay trabajo enajenado. Este Primer Manuscrito trabajará sobre la idea de alienación o enajenación del hombre.

¿Cuál es la idea de hombre desde la que parte Marx, y por qué el hombre se enajena en el trabajo, tal y como ha sido planteado por las sociedades capitalistas?

Marx habla del hombre como ser genérico, refiriendo con ello la conciencia que el hombre tiene de sí mismo, no sólo como individuo, sino como especie humana. Esta conciencia de sí mismo es lo que constituye al hombre como tal, así como su libertad. La naturaleza es el cuerpo inorgánico del hombre. La actividad vital es objeto de su voluntad y de su conciencia, y esto es lo que distingue al hombre de los animales, que no distinguen su actividad de sí mismos. En este sentido, el trabajo tiene que ver con una elección y con la manipulación de la naturaleza inorgánica. El hombre puede producir libre de la necesidad física y, de acuerdo con Marx, sólo produce verdaderamente cuando está libre  de esta necesidad. Esta producción del ser genérico es el trabajo sobre el mundo objetivo, y es la vida activa de la especie. El objeto del trabajo es la objetivación de la vida del hombre como especie.

Ahora bien, con el trabajo enajenado se invierte la relación del ser genérico con la actividad vital. El hombre, como ser con conciencia de sí hace de su actividad vital, de su ser, sólo un medio para su existencia. Porque con el trabajo enajenado, el trabajador pone su vida en el objeto y su vida no le pertenece ya a él sino a el objeto. Así es como el trabajador se vuelve más pobre en la medida en que produce más riqueza. El trabajador se convierte en una mercancía: se trata de la devaluación del mundo humano con el incremento de valor del mundo de las cosas. El producto de su trabajo le es ajeno, en la medida en que no le pertenece. Y si no le pertenece es porque le pertenece a otro hombre: el capitalista.

La enajenación del trabajo consiste entonces en que el trabajo es externo al trabajador, éste no se realiza en su trabajo, sino que se niega. No es un trabajo voluntario, sino impuesto, puesto que no se trata de la satisfacción de una necesidad, sino de un medio para satisfacer sus necesidades. Por último, no es su propio trabajo, sino el trabajo para otro. De esta manera, la enajenación del trabajo reduce al hombre a sus funciones animales.

viernes, 23 de octubre de 2009

Fin de semana: El sujeto del reconocimiento

Xul Solar

Dijimos con anterioridad que nos interesa la antropología no tanto como saber acerca del hombre, sino en relación a la problematicidad que introduce un pensar acerca del hombre, desde el hombre. Porque éste es un sujeto de reconocimiento, además de ser objeto de estudios de las ciencias humanas que, en última instancia, terminan configurándolo a partir de parámetros de normalidad (Foucault), devaluando la humanidad con la plusvaluación de los objetos que el hombre produce (Marx), a veces llegando a ser más importante lo que tenemos que lo que somos. Ser sujeto de reconocimiento quiere decir que el hombre puede reconocerse a sí mismo en su propia humanidad y se pone a sí mismo como valioso (Roig). El sujeto de reconocimiento, también lo dijimos antes, no puede y no debe reducirse a un saber acerca del hombre. El Otro no es meramente lo que sé de él, su nombre, su casa, su legajo, su historia clínica. El Otro no puede reducirse a un saber pedagógico, psiquiátrico, policial. Para no reducir el Otro a lo Mismo, no encubrir la dominación que siempre está detrás de las ciencias, es preciso mantener el Otro en su diferencia. Relacionarnos. Escucharnos. Tener experiencia del Otro: dar encuentro a esa diferencia que somos.

Para pensar en esto, dos fragmentos: Maurice Blanchot, y Miguel Morey.


“Tenemos que renunciar a conocer a aquellos a quienes nos liga algo esencial; quiero decir que tenemos que acogerlos en la relación con lo desconocido en donde ellos a su vez nos acogen también, en nuestra lejanía. La amistad, esta relación sin dependencia, sin episodio, y en donde entra sin embargo toda la simplicidad de la vida, pasa por el reconocimiento de la extrañeza común que no nos permite hablar de nuestros amigos, sino tan sólo hablarles, no hacer de ellos un tema de conversación (o de artículos), sino el juego del entendimiento en el que, al hablarnos, aquéllos reservan, incluso en la mayor familiaridad, la distancia infinita, esta separación fundamental a partir de la cual aquello que separa se convierte en relación. Aquí la discreción no está en el simple rechazo a hacer confidencias (lo cual verdaderamente sería muy grosero, y ya el hecho mismo de pensar en eso), sino que es el intervalo, el puro intervalo que, de mí a ese otro que es un amigo, mide todo lo que hay entre nosotros, la interrupción de ser que no me autoriza jamás a disponer de él, ni de mi saber de él (aunque sea para alabarlo) y que, lejos de impedir toda comunicación, nos pone en relación al uno con el otro en la diferencia y a veces en el silencio de la palabra”.

Maurice Blanchot, L’Amitié, Gallimard, París, 1971.


"Más bien parece que, históricamente, esta aspiración a saber acerca del ser del hombre es segunda, posterior, con respecto a la aspiración a un saber acaezca de lo que hay que nos permita realizarnos como hombres, y no en el seno de un discurso, sino en la práctica vivencial y ético política… Como si interrogarnos por el ser del hombre fuera el resultado de que todas nuestras interrogaciones por lo que (nos) pasa (entendiendo tal cuestión como la filosóficamente originaria, en tanto que forma primera de expresión de ese asombro que es padre del pensar) confluyeran en un punto que condicionaría toda respuesta posible, toda determinación de ese pasar de lo que nos pasa: lo que nos pasa es que somos hombres; lo que nos pasa, nos pasa porque somos hombres. Es entonces cuando la pregunta por el ser del hombre no sólo se carga de un sentido inédito, convirtiéndose en cuestión central para el filosofar, sino que se pone ante nosotros con una urgencia acuciante, desconocida en el seno de otras culturas".

Miguel Morey, El hombre como argumento, México, Siglo XXI, 1968.

jueves, 22 de octubre de 2009

Acerca del debate en torno a la humanidad del indio


El sur es nuestro norte, Joaquín Torres García

En el siglo XVI, Hacia 1550 se suscitó en Valladolid, España, una intensa polémica (1) en torno a los siguientes temas: los derechos naturales de los habitantes del Nuevo Mundo, las justas causas para hacer la guerra a los indios y la legitimidad de la conquista. Esta polémica estaba inserta en el marco de una larga controversia entre los que, por un lado, eran partidarios de la libertad absoluta de los indios y de una entrada pacífica a las nuevas tierras y los que, por otro lado, apoyaban el mantenimiento de la esclavitud y el dominio despótico y propiciaban el empleo de la fuerza contra los indios del Nuevo Mundo. Si se lo analiza desde una perspectiva antropológico-filosófica, se advierte que lo que estaba en tela de juicio era la dignidad humana de los habitantes del Nuevo Mundo. Fray Bartolomé de las Casas (2) y Juan Ginés de Sepúlveda (3)  son los representantes de las dos posturas que disputaron por la humanidad del indio.

• La cuestión de la legitimidad de la conquista mediante el empleo de la fuerza tenía como principal defensor teórico a Juan Ginés de Sepúlveda, gran conocedor de la tradición filosófica antigua y medieval, traductor de Aristóteles, se había constituido en defensor de la conquista considerando que era en la dimensión jurídica donde habían de ser tratados los nuevos problemas que planteaba el descubrimiento de América.

Sus tesis a favor del uso de la fuerza para dominar a los indios son expuestas en un libro escrito en latín en 1547, titulado Democrates alter. De justis belli causis apud indios (Traducido al español como Tratado sobre las justas causas de la guerra contra los indios). Se trata de un diálogo entre dos personajes, Demócrates y Leopoldo, que conversan en el palacio del príncipe heredero Felipe, en Valladolid, acerca de si han sido legítimas las guerras entre Cortés, gobernador de México, y sus rivales, los indios. Sepúlveda desarrolla sus tesis a través del personaje de Demócrates. Mantiene que la guerra contra los indios es lícita e incluso recomendable basándose en cuatro argumentos:

1) los indios son idólatras y bárbaros

2) son esclavos por naturaleza

3) su previa sumisión facilita la predicación de los misioneros

4) es menester liberar a los inocentes que hacen morir ofreciéndolos como sacrificio a sus dioses.

• A diferencia de Sepúlveda, Bartolomé de las Casas vivió largos años en el nuevo continente. Llegó por primera vez a la Española en 1502; tiempo después, en 1514, estando en Cuba, se convirtió a la causa de los indios; llegó a ser Obispo de Chiapas (México) en 1543. Doce veces atravesó el océano para luchar contra quienes justificaban la conquista, la violencia y el sometimiento. En 1543 logró que Carlos V promulgara las “Leyes Nuevas” o Nuevas Leyes de Indias (4) , tardías e insuficientes, pero al menos moderaban el régimen de encomiendas, evitaban el uso del término “conquista” y mandaban la penetración pacífica de los territorios. La formación teológica y filosófica que Bartolomé había logrado –en buena medida como autodidacta–, le permitió disponer de unos principios antropológicos, con los cuales elaboró la doctrina que le serviría de base en la defensa de los “hombres nuevos” frente a los “hombres viejos”. Se trata de un “humanismo sustantivo” según el cual todos los hombres son personas, dotados por naturaleza de entendimiento o razón; por lo tanto, libres y capaces de decidir con responsabilidad los modos de organizar la vida individual y del grupo. En sus escritos realiza verdaderos estudios transculturales, es decir, analiza la gran variedad de culturas que hay en América y, mediante la aplicación del método comparativo, muestra que en muchos aspectos la cultura indígena es superior a la europea y que algunos hechos considerados por los españoles como muestra de barbarie, se han dado históricamente en otras culturas vistas como superiores por ellos mismos.

Desde el punto de vista de la antropología filosófica, el principal aporte de Bartolomé de las Casas fue su doctrina sobre la unidad específica del género humano, según la cual los derechos y libertades de la naturaleza humana se explican por la igualdad de todos los hombres; en ello consiste la dignidad humana. El hombre tiene implícita en su naturaleza la tendencia a lograr los fines para los que fue creado; para ello cuenta con un conjunto de atributos esenciales: la racionalidad, la libertad, la sociabilidad: “Todo hombre –dice Bartolomé– tanto infiel, como fiel, es un animal racional y social y, por consiguiente, la sociedad o el vivir en sociedad es para todos ellos natural”. Las diferencias que existen entre las personas y los pueblos son accidentales, son el resultado de la diversidad de culturas y formas de educación. Además, tiene una visión evolutiva de la cultura, de la sociedad y de la religión. Todo ello fortalece su juicio negativo sobre la conquista; su análisis anticolonialista del contacto cultural; su enjuiciamiento crítico de instituciones tales como los repartimientos, las encomiendas y la esclavitud; su defensa de métodos pacíficos para la evangelización y las relaciones entre los gobiernos indígenas y la Corona española.

Es indiscutible el aporte teórico de Bartolomé a la antropología filosófica, sin embargo ha de tenerse en cuenta que no se trata sólo de una teoría abstracta, sino de una respuesta concreta, teórica y práctica, a una situación histórica específica de violencia contra la dignidad humana. En el presente se considera que los aportes de Las Casas constituyen un antecedente de la defensa y fundamentación de los Derechos Humanos.


Quino. Mafalda.
Enviado por Caro.

1 Cf. Adriana Arpini y Ana Luisa Dufour: 2001.


2 Bartolomé de las Casas (1472-1566), sacerdote y obispo español. En 1502 en La Española consiguió una encomienda de indios, se dedicó a la labor pastoral y fue ordenado sacerdote en 1510. Con el tiempo, tomó conciencia contraria a la institución de la encomienda y renunció a ellas, e inició una campaña en la defensa de los indios y de denuncia sobre el método de la conquista. Escribió numerosos textos y se enfrentó con administradores y teólogos, como fray Francisco de Vitoria. En Vallalodid, a lo largo de los años 1550-1551, discutió sobre la legitimidad de la conquista con Juan de Ginés Sepúlveda. Más tarde, Fray Bartolomé renunció a su obispado y falleció en Madrid.

3 Juan Ginés de Sepúlveda (1490- 1573), religioso y cronista español, desde 1535 capellán y confesor personal del emperador Carlos V (y rey Carlos I), autor de una historia de la conquista del Nuevo Mundo, denominada Tratado sobre las justas causas de la guerra contra los indios. Fue traductor de obras griegas y defensor oficial de la empresa colonial y la esclavitud.


4 Leyes Nuevas: reforma de la legislación relacionada con el gobierno de la América hispana, “las Indias”, llevada a cabo en 1542. Su principal punto de interés radicó en lo referido al sistema de encomiendas y lo relacionado con el tratamiento del indígena, ya que se anulaba la esclavitud. Entre los aspectos que promovieron estas leyes se pueden citar los siguientes:


- Cuidar la conservación y gobierno y buen trato de los indios;
- Que no hubiera causa ni motivo alguno para hacer esclavos;
- Que los esclavos existentes fueran puestos en libertad;
- Que no fueran llevados a regiones remotas con el pretexto de la pesca de perlas;
- Que los oficiales reales, del virrey para abajo, no tuvieran derecho a la encomienda de indios, lo mismo que las órdenes religiosas, hospitales, obras comunales o cofradías;
- Que el repartimiento dado a los primeros conquistadores cesara totalmente a la muerte de ellos y los indios fueran puestos bajo la real Corona, sin que nadie pudiera heredar su tenencia y dominio.





miércoles, 21 de octubre de 2009

EL ENCUBRIMIENTO DEL OTRO Y LA NEGACIÓN DE LAS DIFERENCIAS


Dussel nos aproximó a una concepción de la modernidad desde la mirada de América Latina. Por un lado, afirma el concepto emancipador racional de la modernidad, por otro, niega lo que denomina el "mito" irracional de la modernidad, que justifica la violencia. 1492 es el nacimiento de la modernidad desde que Europa se confrontó con lo Otro. No se trató de un des-cubrimiento, de un encuentro, sino del en-cubrimiento del Otro en lo Mismo. El mito de la modernidad consiste propiamente en victimar al inocente (al Otro) declarándolo causa culpable de su propia victimación, atribuyéndose el sujeto moderno plena inocencia con respecto al acto victimario. Cae en una paradoja: la modernidad racional y emancipadora justifica su irracionalismo (el de la violencia, el de la dominación)mediante una argumento falaz. Su primera premisa consiste en la falacia del eurocentrismo: la civilización europea es superior a otras culturas, y la acción de Europa sobre los Otros, es una acción pedagógica, en tanto que los "ayudarán" a salir de la barbarie, a desarollarse. Por tanto, es justa la guerra contra los indios, es una violencia necesaria, que tiene como precio a pagar el sufrimiento de los miembros de las otras culturas. El conquistador es inocente, y además meritorio en su acción pedagógica. Y por último, las víctimas de su dominación, son "culpables" por no haber salido voluntariamente de la barbarie.

El "mito" de la modernidad, legitima la dominación a partir de este argumento; así como la igualdad moderna conlleva también la justificación de las desigualdades, como vimos anteriormente. Aquí, la "igualdad natural" moderna no toleró la diferencia, fue aniquilada. Les quitaron sus dioses, sus vestimentas, sus conocimientos, su arte. Les quitaron el nombre.

A continuación, Galeano muestra cómo se sigue en el encubrimiento y negación del Otro: no en el pasado, sino en nuestro presente.


"Los nadies"


Guayasamín
Eduardo Galeano
En: El libro de los abrazos

Sueñan las pulgas con comprarse un perro y sueñan los nadies con salir de pobres, que algún mágico día llueva de pronto la buena suerte, que llueva a cántaros la buena suerte; pero la buena suerte no llueve ayer, ni hoy, ni mañana, ni nunca, ni en lloviznita cae del cielo la buena suerte, por mucho que los nadies la llamen y aunque les pique la mano izquierda, o se levanten con el pie derecho, o empiecen el año cambiando de escoba.

Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada.

Los nadies: los ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos, rejodidos:

Que no son, aunque sean.

Que no hablan idiomas, sino dialectos.

Que no profesan religiones, sino supersticiones.

Que no hacen arte, sino artesanía.

Que no practican cultura, sino folklore.

Que no son seres humanos, sino recursos humanos.

Que no tienen cara, sino brazos.

Que no tienen nombre, sino número.

Que no figuran en la historia universal, sino en la crónica roja de la prensa local.

Los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata.

lunes, 19 de octubre de 2009

Sobre la igualdad y la diferencia

En el texto de Heler encontramos que la conceptualización en la modernidad de una igualdad política, que enarboló banderas en la Revolución Francesa, dio lugar al reconocimiento de lo que hoy llamamos derechos civiles y políticos, los derechos de primera generación. El problema que señala Heler es que esta igualdad de derechos abre la posibilidad de justificar desigualdades económicas. Iremos un poco más allá de lo económico.

Cuando hablamos de igualdad, hay dos conceptos que pueden oponérsele. La desigualdad, desde un punto de vista político y socio-económico. Y la diferencia, desde una perspectiva ontológica. En una comunidad de argumentación, tal como Dussel señala respecto de Bartolomé de las Casas, lo importante es que haya una igualdad política (que todos podamos participar y expresarnos en igualdad de condiciones, en fin que nuestra palabra sea tan válida como la de cualquiera), pero sin olvidar que haya también una diferencia ontológica (es decir, que cada uno de nosotros no es cualquiera, que cada uno es diferente: piensa diferente, siente diferente, cree en lo que cree). De lo contrario caemos en lo que hoy llamamos "discriminación": tratar igual al que es diferente, o tratar diferente al que es igual.

Queremos preguntarnos: ¿qué hay cuando la igualdad de oportunidades se transforma en la igualdad a toda costa? ¿Cuándo la igualdad de derechos se desplaza a la homogeneización, a la homologación?  La escuela, como dispositivo de poder estatal, en pos de garantizar a todos la educación como derecho, también ejerce la igualdad en sus prácticas cotidianas, pedagógicas, anulando la diferencia, la singularidad. También, de algún modo, puede instrumentalizar al ser humano, al niño, cosificarlo, olvidarlo como sujeto de reconocimiento. Analicemos las siguientes imágenes del pedagogo Francesco Tonucci:






miércoles, 14 de octubre de 2009

MODERNIDAD Y PROBLEMA DEL INDIVIDUO

MAGRITTE. Gloconde

Kant, en su famoso escrito ¿Qué es la ilustración?, responde diciendo que es la salida a nuestra autoculpable minoría de edad. Con "minoría de edad" hace referencia a la incapacidad de valerse del entendimiento sin la dirección del otro". Y minoría de edad de la que el hombre es autoculpable o responsable, porque "la causa de ello no radica en un defecto del entendimiento, sino en una falta de decición y coraje para valerse de él" sin la dirección de otro. Ser ilustrados es romper las cadenas de tutelaje, pensar por sí mismos. Pero, eso sí “razonad todo lo que queráis y sobre lo que queráis, pero obedeced”. Individuo y modernidad parecen ir de la mano. Según Heler, el individualismo es un signo distintivo de la modernidad. Mientras el pensamiento liberal asume el papel de promotor y defensor del individuo, desde el punto de vista político, vemos también el surgimiento de aparatos institucionales que escriben sus reglas para poner límites a ese poder individual. Ello obedece a la necesidad de cohesión social en la reciente formación de los Estados Nación. La idea de individuo político moderno hacer referencia, por tanto, al titular de derechos. Esta idea se basa sobre la de la igualdad de los hombres, que tiene su antigua versión cristiana, “todos los hombres son iguales a los ojos de dios”.

¿Qué nuevos matices imprime la modernidad a esta idea de la igualdad natural? En primer lugar, en la relación de dominio del hombre sobre la naturaleza. La famosa dualidad del sujeto-objeto implica el dominio de uno sobre otro: conocer es de algún modo devorar. Desmenuzar. La dignidad humana se asocia al trabajo, desde el punto de vista liberal, es la forma que el hombre tiene de apropiarse de sí mismo y de los frutos de su actividad. Surge así la propiedad privada. Este es mi cultivo, dado que he sido yo quien le ha impreso el trabajo para transformarlo de tierra árida a frutos para la supervivencia. Aparece así, en ciernes, el capitalismo. Que el individuo sea propietario implica que posee control sobre sí mismo, que es “dueño” de sí mismo, y que es dueño de lo que su trabajo le da. El derecho a la propiedad supone, por tanto el de la libertad individual. No hemos mencionado aún una cuestión fundamental a esta idea de los hombres libres e iguales. Ella supone la de un individuo racional. El desplazamiento que se produce en la modernidad de Dios al hombre se efectúa sobre la base de una confianza ilimitada en la Razón. La filosofía de la sospecha denunciará que en realidad el absoluto se ha desplazado de un lugar (Dios) a otro (la Razón). La Razón se instituye como nuevo dios en el mundo moderno.

Otro nuevo matiz en relación a la igualdad natural entre los hombres es que los pone en iguales condiciones para gobernarse por sí mismos. Políticamente ser iguales significa romper los lazos jerárquicos que hasta el momento existían en las sociedades paternalistas tradicionales como en las monarquías absolutistas. Es la mayoría de edad que Kant mencionaba. La posición en la sociedad no responderá más a una cuestión heredada, sino que se conquista mediante los méritos logrados.

Ahora bien, la igualdad de derechos abre la posibilidad de justificar desigualdades. Si los hombres son igualmente capaces de logros, los resultados desiguales en relación al trabajo se originan en el buen o mal uso de sus capacidades. Según Heler, esto más bien responde a la preocupación político-económica que pretender dar legitimidad a las desigualdades de clases en una sociedad de mercado. La distribución desigual de la riqueza se disfraza de aprovechamiento o desaprovechamiento de la libertad y de la racionalidad, ambas repartidas equitativamente entre todos los hombres. En el fondo, se trata de pensar la sociedad moderna como una serie de “relaciones entre propietarios”, es decir, relaciones mercantiles. Quienes no poseen propiedades materiales tienen en sus manos la fuente de su riqueza: el trabajo.

Ahora bien, la racionalidad del sistema productivo aumenta la organización y centralización. Los espacios para la individualidad se restringen. Así, la “eficacia”, la “productividad”, la “inteligencia planificada” son los dioses a cuyo servicio se encuentran las sociedades. El individuo parece ser una ínfima que tiene que sacrificarse en función de una maquinaria mayor. Llegamos así a una cosificación del hombre, y a la dualidad que desde la modernidad también es justificatoria del dominio de unos hombres sobre otros.

Arturo Roig, en Teoría y crítica el pensamiento latinoamericano, denuncia esta dualidad, señalando el contenido ideológico de la misma, de la siguiente manera:

"Las ideologías justificatorias de las relaciones de dominación y de explotación acaban estableciendo una incompatibilidad entre lo que consideran dos órdenes disociados, el del ser y el del tener, el del alma y el del cuerpo, el del sujeto puro y el del sujeto empírico, el de la fuerza y el del derecho, el del significado y el del significante, todo ello a costas del ocultamiento de la tenencia, la coporeidad, la empiricidad, la emergencia social y la palabra." (ROIG, A.  Teoría y crítica el pensamiento latinoamericano).

(Recomendamos la lectura del capítulo "El problema del ser y el tener" en donde se encuentra esta cita, tanto para este tema como para relacionar con las lecturas de Marx).

Nos topamos aquí con lo irracional de la modernidad. Irracionalidad que también denunciará Dussel. Se trata de una paradoja dialéctica mencionada por Horkheimer, la creación de las condiciones para la liberación humana de la Necesidad no produce esa liberación. La perversa extensión del dominio del hombre sobre la naturaleza se desplaza al dominio sobre el hombre.

¿Cómo proyectan esa relación de dominio del hombre y la naturaleza? ¿Siempre el trabajo dignifica? ¿Qué consideración tienen acerca de las desigualdades? ¿Podemos extender esta idea de hombre, como individuo, a todas las razas del mundo? El derecho a la propiedad supone el de la libertad individual. Pero no hemos aquí hablado de felicidad…

¿Qué significa preguntar?


Santiago Kovadloff
En: La nueva ignorancia. Buenos Aires, Emecé, 2001

No se nos educa para que aprendamos a preguntar. Se nos educa para que aprendamos a responder. El mal llamado sentido común suele confundir el saber con lo que ya no encierra problemas y la verdad con lo invulnerable a la duda.

Es que, usualmente, la pregunta sólo vale como mediación que debe conducir, cuanto antes, al buen puerto de una respuesta cabal. Allí, entre sus sólidas escolleras, se le exige naufragar al desasosiego sembrado por la pregunta.

Como se ve, preguntas y respuestas tienen, entre nosotros, no apenas un valor convencionalmente complementario sino también íntimamente antagónico. Y en tren de sincerarnos, habrá que reconocer que nos cautivan mucho más las respuestas que las preguntas. Ello es fácil de explicar: mientras las primeras siembran inquietud, las segundas si no reconfortan, al menos clarifican y ordenan. Pero por lo mismo que están llamadas a apaciguar la incertidumbre, las respuestas suelen ser más requeridas que encontradas y su aparente profusión, en consecuencia, resulta mas ilusoria que real. Y en un mundo que cree disponer de más respuestas de las que efectivamente tiene, preguntar se vuelve imperioso para poner al desnudo el hondo grado de simulación y jactancia con el que e vive. Tan imperioso, diría yo, como peligroso. Exhibir sin atenuantes nuestra indigencia en términos de saber no suele ser una iniciativa que coseche demasiadas simpatías. Occidente, no menos contradictorio en esto que en otras cosas, quiso perpetuar la memoria del hombre que encarnó como nadie la pasión de preguntar y el don de sostenerse con entereza en el riesgo de lo que preguntar implica. Pero Sócrates fue condenado a muerte por la misma cultura que lo enalteció. Su recuerdo, por lo tanto, resulta tan estimulante como preventivo.

No hay sistema autoritario que no asiente el despliegue de en su intolerancia de a primacía de las respuestas sobre las preguntas, en la presunción, respaldada a punta de bayoneta, de que el saber (que por lo general representa como El saber) tiene al sujeto por depositario pasivo y no por interprete activo.

Asimismo, es tan interesante como descorazonador verificar que, en su mayoría, los políticos tienden a excluir las preguntas del arsenal retórico en que nutren su elocuencia. Están persuadidos de que les irá mejor si se las ingenian para responder antes que para preguntar. Ello supone que las preguntas, explicitas o no, corren por cuenta del electorado insatisfecho, con lo cual quedan definitivamente asociadas a lo que debe superarse y no a lo que debiera ser recuperado.

Decididamente, preguntar no es prestigioso. Puede, sí, resultar circunstancialmente tolerable, sobre todo en boca de los niños. En especial entre los tres y los diez años, los chicos suelen hacerse cargo de cuestiones cuya densidad poética y filosófica rebasa con holgura eso que un tanto precipitadamente, llamamos nuestra madurez. Así es como, en su mayoría, quienes divulgan en reuniones sociales las ¨ocurrencias¨ de sus hijos, tienden a etiquetar como ingenioso a lo bello o como expresión de inocencia a lo que traduce el más radical de los cuestionamientos.

Los niños preguntan en serio. ¿Qué significa eso? Significa que, al igual que contadísimos adultos, se atreven a quedar a la intemperie, a soportar los enigmas impuestos por una realidad que, rompiendo su cascarón de mansedumbre aparente, se planta ante ellos revulsiva, irreductible, misteriosa y desafiante.

Los niños no preguntan porque no sepan. Preguntan porque el saber aparente, ese velo anestesiante que años después habrá de envolverlos, aún no ha logrado insensibilizarlos. Es que los niños están constituidos por un tejido espiritual que mientras rige no es permeable a la función soporífera que se le adjudica al conocimiento bajo el nombre de educación. Los niños están aún más acá del saber. Lo demuestran al hacerse cargo, personalmente, de la responsabilidad de preguntar. Y aquí arribamos adonde más nos importa.

¿Quién pregunta de verdad? ¿Acaso aquel que ignora lo que otros supuestamente saben? ¿Pregunta quizás quien no cuenta con las respuestas de las que otros, mas afortunados, si dispondrían? No lo creo. Preguntar no es carecer de información existente. Nada pregunta quien supone construida la respuesta que él busca. Si la pregunta va en pos de una respuesta preexistente será hija de la ignorancia y no de la sabiduría. Las autenticas preguntas, tan inusuales como decisivas, son aquellas que se desvelan por dar vida algo que todavía no la tiene, aquellas que aspiran a aferrar lo que por el momento es inasible, aquellas que se inquietan por constituir el conocimiento en lugar de adquirirlo hecho.

Sí, preguntar es atreverse a saber lo que todavía no se sabe. Lo que todavía nadie sabe. Preguntar es animarse a cargar con la soledad creadora de aquel viajero que inmortalizó Machado: ¨Caminante no hay camino, se hace camino al andar¨. Es que las preguntas serán siempre empecinadamente personales o no serán auténticamente preguntas. Preguntar no es andar por ahí formulando interrogantes sino sumergirse de cuerpo entero en una experiencia vertiginosa.

Las preguntas, si lo son, abarcan la identidad de quien las plantea, incluso cuando no resulten en sentido estricto, preguntas autobiográficas. Precisamente, debido a ese férreo carácter personal e intransferible de la pregunta es decir, en virtud de su sello de instancia indelegable en la respuesta requerida no puede estar constituida con antelación a ese preguntar. Sócrates no dispone de las respuestas que busca en su interlocutor. No puede disponer de ellas si de verdad pregunta. Ellas solo han de ser creación de quien se anime a forjarlas. Cada Cual debe responder a su manera, así como no puede sino preguntar a su manera.

En el auténtico preguntar zozobra la certeza, el mundo pierde pie su orden se tambalea y la intensidad de lo polémico y conflictivo vuelve a cobrar preponderancia sobre la armonía de toda síntesis alcanzada y el manso equilibrio de lo ya configurado.

Cuenta Joan Corominas en su cautivante diccionario que la expresión latina percontari, de la cual proviene nuestro pregunta, se vio alterada, en su proceso de cambio hacia la lengua castellana por el verbo de uso vulgar praecunctare, derivado de cunctari, que significa dudar o vacilar. La referencia etimológica gana todo su peso si se advierte que percontari enfatiza, en el acto de preguntar, la decisión de conocer o buscar algo que se sabe oculto o disimulado.

En cambio, praecuntare subraya la incertidumbre, el tantear a ciegas que se adueña de aquel que pregunta. Y, efectivamente, en el acto de preguntar la realidad reconquista aquel semblante ambiguo, penumbroso, que la respuesta clausura y niega. Después de todo, respuesta proviene de responsio y responso es la oración dedicada a los difuntos, es decir, con criterio más amplio, a lo que ha dejado de vivir.



viernes, 9 de octubre de 2009

FILOSOFÍA, MODERNIDAD Y EL PROBLEMA DEL HOMBRE


Comenzamos una aventura del pensamiento. Encontrarse por primera vez con la filosofía suele provocar angustias, impotencias, rebeliones. No estamos acostumbrados a su pregunta incómoda, que moviliza lo que hasta ese momento teníamos por seguro, ni a un lenguaje que nos interpela a leer de otros modos, a entregarnos a experiencias de lecturas en las cuales lo importante no es comprender la verdad de otros, la verdad de quienes escribieron, sino experimentar de qué modo nos relacionamos con ella. Leer filosofía puede ser una aventura. Porque una experiencia de lectura nos compromete totalmente: no somos los mismos después de atrevernos a nuevos sentidos, a nuevos lenguajes, a nuevas preguntas. Una experiencia de lectura es una experiencia de pensamiento. Por tanto, los invito a leer de un modo “impresionista”. Como los pintores, que con pequeñas pinceladas construían una obra que no puede ser comprendida a partir de la mirada fija en cada una de ellas, sino que tomando distancia encontramos su unidad, su sentido; de la misma manera, una lectura impresionista invita a entregarse al vaivén de la lectura, a no querer totalizar el sentido del texto, a no querer comprender párrafo a párrafo. La filosofía habla otra lengua. Como los niños. Como los otros. Para comprenderla, sólo hay que escucharla. Y tener la paciencia de leer, una y otra vez, sin desesperarnos. Finalmente, algo nos susurrará. Algún sentido nos despertará. Alguna pregunta, alguna inquietud, alguna incomodidad. Es que la filosofía no es –solamente- una historia de la filosofía, dividida por disciplinas, etapas, autores. Es un ejercicio, una práctica del pensamiento. La filosofía es esa práctica del pensamiento que nos invita no a legitimar lo que ya sabemos, sino a saber si es posible pensar distinto de cómo pensamos. Es una puesta en jaque a nuestras seguridades, a las verdades alcanzadas. Por eso se relaciona íntimamente con la pregunta. Con la pregunta infantil: aquella que no teme preguntar, que se abisma en las profundidades del pensamiento, que no pregunta desde un supuesto no saber, sino desde una inquietud ante la existencia y la vida cotidiana. La filosofía es una pregunta por el presente, por el nuestro. Claro, preguntar, es peligroso. Como cualquier aventura. No sabemos a qué buen puerto nos llevará. No diremos en esta unidad qué es la filosofía. Solamente podemos saber qué es la filosofía teniendo experiencia de ella. Aventurándonos en nuestro pensamiento.

Iniciaremos también en esta unidad una aventura hacia la modernidad. Hacia el siglo de las luces. La antropología como problema del hombre surge en una modernidad atravesada por los cambios, por la institucionalidad, por el surgimiento del capitalismo, por la organización del Estado. El concepto de individuo, que trabajaremos con Heler, surge en este marco, en que el Dios medieval y su poder se desplazan a la Razón del hombre como nuevo fundamento. La filosofía de la sospecha verá en ello el simple desplazamiento del absoluto, y denunciará que el absoluto sigue estando. Parte de esta denuncia es retomada por Dussel al mostrar a la modernidad no sólo en su empresa emancipatoria, al estilo kantiano de salir de la autoculpable minoría de edad, sino también encubridora del Otro, de lo diferente, de lo que escapa al estereotipo de ese individuo. A un estereotipo europeo que tiene una respuesta definida y universalizada acerca de qué es el hombre. Una respuesta que no concuerda con la humanidad del indio –y podríamos aventurarnos también a extender esta exclusión a la humanidad de la mujer, a la humanidad de los trabajadores, a la humanidad del loco, a la humanidad del niño (como veremos en las próximas unidades).

La antropología es uno de los caminos de este tránsito. Las tesis acerca de qué es el hombre se remontan a la antigüedad clásica. Pero nuestro camino se iniciará en la modernidad. Porque es en la modernidad cuando el hombre se vuelve problemático para sí mismo. Ha habido a lo largo de la historia crecientes saberes parciales, que han hecho del hombre un tema, es decir, algo determinado, definido. En la modernidad la problematicidad acerca del hombre determina el campo de una antropología filosófica. Con el desplazamiento hacia el antropocentrismo y el sujeto como garante del conocimiento, las ciencias se hacen acreedoras del esquema de la objetividad. La división sujeto-objeto alcanza también a la antropología. ¿Pero cómo puede ser el hombre –sujeto del conocimiento- al mismo tiempo un objeto de conocimiento? ¿No se corre el riesgo de cosificarlo, de tomarlo por una cosa, de olvidarnos que es, propiamente un hombre? El hombre es también, y al mismo tiempo, sujeto de reconocimiento, es decir, un sujeto que se reconoce a sí mismo en su propia humanidad y la reconoce en los otros. Se trata por tanto, de una dimensión ético-política, en la cual interviene nuestro actuar, nuestra relación con los otros. Por tanto, el sujeto de reconocimiento no puede, no debe, reducirse a un saber acerca del hombre, sino que atañe a la experiencia. Se trata, por tanto, de pensar el “Otro” y la diferencia que somos.

Problematizaremos a lo largo de esta aventura del pensamiento acerca de esa diferencia que somos para nosotros y para los otros, teniendo en cuenta que nuestro camino elegido, la educación, tiene que ver con las relaciones. Con la responsabilidad ante el otro. ¿Para qué sino una antropología filosófica en las carreras de educación especial? ¿Y en la carrera de educación general básica?